A importância do brincar no currículo da Educação Infantil

Por: Isa Bastos
Graduanda em Licenciatura Pedagogia
Bolsista do Programa de Educação Tutorial – PET – UFBA

brincar

Fonte:      FIN,A.O Lúdico na Educação Infantil: Jogar e Brincar, uma forma de educar.Neuropsicopedagogianasaladeaula.blogspot.com. Disponível em:<http:/ /neuropsicopedagogianasaladeaula.blogspot.com.br/2012/05/o-ludico-na-educacao-infantil-jogar-e.html>. Acessado em: 13 de Fer 2017.

 

O currículo da Educação Infantil, entre tantos aspectos que aborda, evidencia os elementos que constituem e orientam a proposta pedagógica para bebês e crianças (0 a 5 anos), a fim de garantir a educação e o cuidado dos pequenos nas instituições de Educação Infantil.

        Dentre esses elementos, de acordo com a Resolução CNE/CEB, n° 5 de 17 de dezembro de 2009, podemos citar,: as interações; o brincar e a brincadeira; as diferentes linguagens, os gêneros e as formas de expressão; as relações quantitativas, as medidas, as formas e as orientações espaço-temporais; as ações voltadas para o cuidado pessoal, a auto-organização, a saúde e o bem estar; o mundo físico e sociohistórico, a natureza, a biodiversidade e a sustentabilidade da vida na terra; o acompanhamento do trabalho pedagógico e a avaliação do desenvolvimento dos bebês e das crianças.

         Nesse texto, focaliza-se a importância que o currículo da Educação Infantil atribui aos momentos destinados ao brincar e a brincadeira, sendo esse elemento um dos eixos norteadores das práticas pedagógicas de todos os educadores. Antes, porém, de adentrar na reflexão sobre esse elemento constitutivo do currículo da educação infantil – o brincar e a brincadeira -, vale observar algumas definições importantes, a saber: conceito de criança, de infância, do brincar.

        A criança é um sujeito social que está sempre buscando descobrir e aprender coisas novas, como se estivesse numa fase de investigação do meio em que vive e, nessa interação com os outros sujeitos e com o seu ambiente aprende sobre si mesma, sobre o outro e sobre o mundo à medida que vai avançando no seu desenvolvimento.

 Criança é sujeito histórico e de direitos que, nas interações, nas relações e práticas cotidianas que vivencia, constrói sua identidade pessoal e coletiva, brinca, imagina, fantasia, deseja, aprende, observa, experimenta, narra, questiona e constrói sentidos sobre a natureza e a sociedade, produzindo cultura (BRASIL, 2010, p. 12)

      A infância se constitui na fase em que o ser humano vivencia a brincadeira, ou seja, aprende a brincar e interagir com os outros. Essa noção é construída socialmente e o seu significado varia dinamicamente de acordo com o tipo de sociedade.

A infância, é portanto, a aprendizagem necessária à fase adulta. Estudar na infância somente o crescimento, o desenvolvimento das funções, sem considerar o brinquedo, seria negligenciar esse impulso irresistível pelo qual a criança modela a sua própria estátua (CHATEAU, 1954, p. 14).

      O brincar envolve as ideias de brincadeira e brinquedo, sendo importante estabelecer uma distinção entre os três termos: a) o brincar que consiste no ato em si, ou seja, é a ação propriamente dita; b) a brincadeira que é a situação criada a partir da ação de brincar; c) o brinquedo que representa o objeto usado para brincar.

        No currículo da Educação Infantil, o brincar tem como propósito oportunizar às crianças, ambientes em que possam interagir com os brinquedos e objetos, individualmente e com outras crianças, através de brincadeiras que promovam situações de interação social. Ao brincar, a criança se desenvolve a partir do conhecimento de si, do mundo físico e social e, por meio da brincadeira constrói a realidade e o conhecimento do mundo interior e exterior OLIVEIRA( 2010).

       Felizmente a brincadeira no currículo da Educação Infantil é um conteúdo que deve ser contemplado com muito respeito, seriedade e compromisso pelos educadores, tendo em vista a necessidade e o direito que as crianças têm de brincar.

       O brinquedo e o brincar são encarados enquanto movimento de libertação da criança na medida em que possibilitam à criança reinventar seu mundo (BENJAMIN, 1984, p. 120).

        Nesse processo de reinvenção do mundo pelas crianças, elas aprendem quando a brincadeira ocorre, por exemplo, com crianças de faixa etária diferente. O brinquedo pode criar uma Zona de Desenvolvimento Proximal (ZDP) na criança, afirmam os autores que realizam pesquisas baseadas no conceito de ZDP apresentado na teoria de Vygotsky (QUEIROZ, 2006; ROLIM, 2008).

         Portanto, é imprescindível que as práticas pedagógicas na Educação Infantil revelem um currículo que contemple atividades que envolvam o brincar e ofereça espaços para as crianças terem liberdade de inventar, criar, imaginar e experimentar livremente, a fim de que elas explorem a si mesmas, o outro e o mundo. Isso é muito importante para o desenvolvimento das crianças.

Referências

BENJAMIN. Walter. A criança, o brinquedo e a educação. Trad. Marcos Vinicius Mazzari. Sao Paulo, Summus, 1984, p.120.

CHATEAU, Jean. O jogo e a criança. 2. ed. São Paulo: Summus, 1954.

BRASIL. Diretrizes curriculares nacionais para a educação infantil. Brasília: 2010, p. 12. Disponível em <http:/ /ndi.ufsc.br/files/2012/02/Diretrizes-Curriculares-para-a-E-I.pdf>. Acesso em: 25/02/2017.

______. Resolução CNE/CEB, n° 5 de 17 de dezembro de 2009: diretrizes curriculares nacionais para a educação infantil. Disponível <w ww.seduc.ro.gov.br/portal/legislação/RESCNE005_2009.pdf>. Acesso em 26/02/2017.

OLIVEIRA, Z. de Moraes. Ramos de. O Currículo na Educação Infantil: O que propõem as Novas Diretrizes Nacionais? In: SEMINÁRIO NACIONAL: CURRÍCULO EM MOVIMENTO – Perspectivas Atuais,1., 2010,Belo Horizonte. Anais Eletrônicos…Belo Horizonte: Universidade de São Paulo, 2010. Disponível em:<http:/ /portal.mec.gov.br/docman/dezembro-2010-pdf/7153-2-1-curriculo-educacao-infantil-zilma-moraes/file>. Acesso em: 13 de Fev 2017.

QUEIROZ, Norma Lucia Neris de; MACIEL, Diva Albuquerque; BRANCO, Angela Uchôa; UNIVERSIDADE DE BRASÍLIA. Brincadeira e desenvolvimento infantil: um olhar sociocultural construtivista. Paidéia, 2006, 16(34), 169-179.

ROLIM, Amanda Alencar Machado; GUERRA, Siena Sales Freitas; TASSIGNY, Mônica Mota. Uma leitura de Vygotsky sobre o brincar na aprendizagem e no desenvolvimento infantil. Revista Humanidades, Fortaleza, v. 23, n. 2, p.176-180, jul/dez, 2008.

VOLPINI, Maria Neli; TEIXEIRA, Hélita Carla. A importância do brincar no contexto da educação infantil: creche e pré-escola. Cadernos de Educação: Ensino e Sociedade, Bebedouro-SP, 1(1): 76-88, 2014.

 

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Curso de Pedagogia no Brasil: Trajetória, Saberes e Profissionalização

Por: Sara dos Santos Santana
Graduanda em Licenciatura Pedagogia
Bolsista do Programa de Educação Tutorial – PET – UFBA

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Fonte:DISSIONÁRIO DE  SÍMBOLOS.Caduceu. Disponível em< https:/ /www.dicionariodesimbolos.com.br/simbolo-pedagogia/>. Acessado: 09 de Mar 2017.

           Pensar em uma profissão é de alguma forma, refletir sobre os saberes que são mobilizados com objetivos claros de possibilitar o exercício de uma atividade profissional. Diante disso, para tratar da profissão do pedagogo será preciso discorrer sobre os saberes mobilizados por esse profissional. Tais saberes são apreendidos em um dinâmico processo de formação e exercício da profissão que, a depender do tempo histórico, da orientação das instâncias superiores que regulamentam esses saberes e do contexto sociopolítico, vão variar, levando esse profissional, inclusive, a atuar em áreas distintas das que conhecemos hoje.

   O curso de Pedagogia, propriamente dito, surgiu em 1939, na Universidade do Brasil, dentro da Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras. Entretanto, a formação para a docência nas séries iniciais, antigo primário, iniciou-se com em 1835 no Rio de Janeiro, com a chegada da Escola Normal no Período Regencial.

       A Formação do Pedagogo foi marcada, inicialmente, pela fragmentação entre Bacharelado e Licenciatura. Os Bacharéis tinham a habilitação técnica, enquanto os Licenciados trabalhavam nas Escolas Normais e na Secundária. Nos anos de 1940 e 1950 e, em parte dos 1960, o curso de Pedagogia não teve grandes mudanças e a formação desse profissional ficava a mercê do entendimento exclusivo das Instâncias Superiores, a formação do técnico e do professor para atuar na Escola Normal e Secundária.

(…) na década de 60, com a tentativa de especificar mais a formação, o pedagogo passou a ser um especialista em educação e a formação de professores acontecia somente nas escolas normais. (Corte e Wiebusch, 2014)

       No ano de 1968, foi publicada a Lei de Reforma Universitária Lei nº 5.540, de 28 de novembro de 1968,  no que diz respeito ao curso de Pedagogia dessa Lei emergiram as especializações: Orientação, Supervisão, Inspeção e Administração Escola e a formação de Professores do ensino normal continuou como parte do curso. Logo, durante esse tempo os saberes para lecionar na Educação Infantil e Etapas Iniciais do Ensino Fundamental continuaram distanciados do curso de Pedagogia.

        Somente no final dos anos 1970 e 1980, com os Movimentos em torno das ideias de redemocratização, ocorreram mobilizações para que também o curso de Pedagogia assumisse a docência como parte da sua identidade profissional como uma tentativa de superação da fragmentação do curso. Sendo importante destacar que algumas experiências nessa direção começaram a ser desenvolvidas e já apresentavam êxito nos anos 1990, quando ocorre a publicação da atual Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB).

         Esses movimentos que defendem uma formação que consiga reverter a fragmentação do curso de Pedagogia se intensificam, e, em 2006, é aprovada a Resolução CNE 01 de 15 de maio de 2006, a qual definiu o campo de atuação desse profissional na educação em ambientes escolares e não-escolares,tendo como base a docência da educação infantil e anos iniciais do Ensino Fundamental.Isso implica dizer que, na atual realidade educacional brasileira, o campo de atuação do Pedagogo precisa dar conta de saberes que sustentem uma atuação competente na docência das etapas iniciais da Educação Básica e na coordenação, orientação, bem como na gestão e participação nas demais atividades dentro e fora da escola, tais como,hospitais, empresas, museu, meios de comunicação, sindicatos, entre outros espaços.

    Dito isto, é necessário que os currículos dos Cursos de Pedagogia proporcionem aos licenciandos conhecimentos para atuar no vasto campo, no qual a atuação do pedagogo é fundamental para favorecer o desenvolvimento dos processos de ensino e aprendizagem em ambientes escolares e não escolares. É necessário também garantir aos profissionais em exercício uma formação continuada que possibilite uma reflexão do que já fazem na sua prática profissional, com vistas ao aperfeiçoamento desses saberes.

        A continuidade da luta dos pedagogos, nesse momento histórico, deve passar pela defesa da sua autonomia profissional e garantia da sua profissionalização, que “(…) se refere ao processo onde se insere a profissionalidade – essa busca incessante por uma identidade ou perfil profissional.”(D’ÁVILA & LEAL, 2011). Sem essa busca por uma identidade profissional, é difícil reconhecer a especificidade da profissão do pedagogo, deixando-o exposto às condições de trabalhos sempre precarizadas do ponto de vista da produção dos conhecimentos inerentes à sua profissão.

        Por fim, buscar a profissionalização do pedagogo é lutar pela superação da fragmentação histórica dos seus saberes, através de um modelo de formação que não contribuiu para uma identidade profissional docente sólida. Essa identidade profissional está em construção e é preciso continuar lutando para consolidá-la, através do pensar sobre o fazer e os saberes necessários para a gestão dos processos educativos dentro e fora das salas de aula.

Referências:

ALMEIDA, Jane S. de. Mulher e Educação: a paixão pelo possível. São Paulo: Editora da Unesp, 1998.

BRASIL, LEI Nº 5.540, DE 28 DE NOVEMBRO DE 1968. Fixa normas de organização e funcionamento do ensino superior e sua articulação com a escola média, e dá outras providências. Coleção de Leis do Brasil – 1968, p. 152 ,Vol. 7 , 1968.

______,  RESOLUÇÃO CNE/CP Nº 1, DE 15 DE MAIO DE 2006. Institui Diretrizes Curriculares Nacionais para o Curso de Graduação em Pedagogia, licenciatura. Diário Oficial da União, Brasília, 16 de maio de 2006, Seção 1, p. 11, 2006.

 ______,  DECRETO-LEI Nº 1.190, DE 4 DE ABRIL DE 1939. Dá organização à Faculdade Nacional de Filosofia. Coleção de Leis do Brasil – 1939, p. 50, Vol. 4 939, 1939.

______,  LEI Nº 9.394 de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e bases da educação nacional. Diário Oficial da União. Brasília, 23 de Dezembro de 1996, Seção I, p. 27833 a 27841, 1996. LEI

BRZEZINSKI, I. Profissão Professor Identidade e Profissionalização docente. Brasília: Plano, 2002.

D’ÁVILA, C; LEAL, L. A.Batista. Docência na educação superior e saberes pedagógicos. [201?].48 dispositivos, color .

FURLAN,C.M.A.  A história do curso de Pedagogia no Brasil: 1939-2005. In:Congresso Nacional de Educadores –EDUCERE VIII., 2008.Paraná. Anais eletronicos… Paraná:PUCPR, 2008. Disponível em:< http:/ /www.pucpr.br/eventos/educere/educere2008/anais/pdf/164_885.pdf>.  Acesso em: 13 de Fev 2017.

MARTINS, A.M.S. Breves reflexões sobre as primeiras escolas normais no contexto educacional brasileiro no século XIX. Reflexões preliminares sobre a institucionalização da Escola Normal, Campinas, n 35, 2009, , p. 173-182, set.2009. Disponível em:< http:/ /www.histedbr.fe.unicamp.br/acer_histedbr/seminario/seminario8/_files/tsc_angela.pdf>.  Acesso em:  08 de Mar 2017.

WIEBUSCH, A; CORTE, M. G. D. O estado do conhecimento de pedagogia e a gestão educacional/escolar neste curso de formação. O curso de Pedagogia e inter-relações com a Gestão Educacional e a Gestão Escolar: desafios à formação de professores no Brasil,Porto Alegre, v. 5, n. 2, p. 212-227, jul.-dez. 2014.Disponível em :< http:/ /revistaseletronicas.pucrs.br/ojs/index.php/porescrito/article/view/17760/12403> . Acesso em:  08 de Mar 2017.

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A proposta bilíngue na educação de surdos

Por: Juliana Fernandes Silva dos Reis                                                                                           Bolsista do Programa de Educação Tutorial                                                                         Licenciatura em Pedagogia-UFBA

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           A língua é uma das características mais importantes da identidade e cultura de um povo, FIORIN (1997) destaca que a língua abre portas para a partilha de nossa forma de ver, sentir e viver o mundo, e pode ser considerada, portanto, uma manifestação cultural dinâmica e estruturante da visão de mundo presente no processo de socialização dos sujeitos. A língua materna define a nossa identidade enquanto povo, faz com que a pessoa passe a construir sua subjetividade, a capacidade de trocar ideias, sentimentos, entendendo o que acontece ao seu redor. No caso das pessoas surdas no Brasil ela ocorre geralmente através da socialização e apropriação do uso da Língua Brasileira de Sinais (LIBRAS).

            Ao refletir sobre a importância da Libras na vida das pessoas surdas, pode-se perceber que a sua utilização é um meio de garantir a preservação da identidade surda, bem como contribui para a valorização e reconhecimento da cultura surda (espaço-visual) que, por muito tempo, sofreu com a cultura oral-ouvinte dominante.

         A abordagem mais apropriada à cultura surda, pois não recrimina a surdez ao ponto de querer excluí-la, é o bilinguismo. Esta oferece aos surdos condições de participação ativa na sociedade através de sua língua natural (LIBRAS) e também com o ensino-aprendizagem da língua portuguesa como segunda língua na modalidade escrita.Como afirma Gesueli (2006), deve-se entender que Libras é uma estrutura linguística de modalidade espaço-visual e, popularizando essa linguagem, garante-se ao surdo a possibilidade de reconhecimento e legitimidade desta forma de comunicação, desprezando qualquer tentativa de normalização do sujeito surdo, valorizando sua comunidade linguística.

      O Decreto n° 5.626 de 22/12/2005, que regulamenta a Lei nº 10.436/2002, em seu capítulo VI, artigo 22 determina que se organize, para a inclusão escolar:
I – escolas e classes de educação bilíngue, abertas a alunos surdos e ouvintes, com professores bilíngues, na educação infantil e nos anos iniciais do ensino fundamental;
II – escolas bilíngues ou escolas comuns da rede regular de ensino, abertas a alunos surdos e ouvintes, para os anos finais do ensino fundamental, ensino médio ou educação profissional, com docentes de diferentes áreas do conhecimento, cientes da singularidade linguística dos alunos surdos, bem como a presença de tradutores e intérpretes de Libras – Língua Portuguesa.

         Assim, percebe-se que a proposta bilíngue busca a valorização na mesma medida das duas línguas utilizadas na educação de surdos, sendo a que mais se aproxima do respeito ao sujeito surdo em sua identidade e cultura. Além disso, dentre as propostas para o ensino de surdos, esta é a que mais aparece, hoje, recomendada como modelo para as escolas inclusivas, cujo ambiente caracteriza-se pelo conhecimento da Libras pelo maior número de pessoas da escola, e não apenas pelo aluno surdo e o intérprete educacional.

REFERÊNCIAS:

BRASIL. Decreto Nº 5.626/2005, de 22 de dezembro de 2005. Regulamenta a Lei no 10.436, de 24 de abril de 2002, que dispõe sobre a Língua Brasileira de Sinais – Libras, 2005.

BRASIL. Lei N° 10.098, de 23 de março de 1994. Estabelece normas gerais e critérios básicos para a promoção da acessibilidade das pessoas portadores de deficiência ou com mobilidade reduzida, Brasília, 2000.

IMAGEM: https:/ /www.youtube.com/watch?v=l0KzUufp_CM.

FIORIN, J. L. Linguagem e ideologia. São Paulo: Editora Ática, 1997.

GESUELI, Zilda Maria. Lingua(gem) e identidade: a surdez em questão. Educação e Sociedade, Campinas, vol. 27, 2006.

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Indagações sobre currículo: Diversidade e Currículo

 

http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/Ensfund/indag4.pdf

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Projeto Político Pedagógico-PPP

Por: Mirela Oliveira dos Santos
Graduanda em Licenciatura Pedagogia
Bolsista do Programa de Educação Tutorial – PET – UFBA

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O Projeto Político Pedagógico, conhecido popularmente pela sigla (PPP), trata-se de um documento que caracteriza a identidade da unidade escolar e a natureza das suas práticas pedagógicas.

O Projeto Político-Pedagógico (ou Projeto Educativo) é o plano global da instituição[1]. Pode ser entendido como a sistematização, nunca definitiva, de um processo de Planejamento Participativo, que se aperfeiçoa e se concretiza na caminhada, que define claramente o tipo de ação educativa que se quer realizar. É um instrumento teórico-metodológico para a intervenção e mudança da realidade. É um elemento de organização e integração da atividade prática da instituição neste processo de transformação (Vasconcellos, 1956, p. 168).

Um mistério que ronda grande parte das escolas (principalmente as públicas) e suas secretarias, é a falta deste documento tão importante. Ainda na graduação, nas disciplinas que envolvem a temática de currículo educacional, o estudante de Pedagogia é solicitado a fazer análises de Projetos Políticos Pedagógicos. Nas pesquisas de campo, é comum as instituições informarem que o documento ainda se encontra em construção, não apresentando ou simplesmente fornecendo fragmentos de seus escritos.

Ao buscar saber por que isso acontece, o estudante se depara sempre com a mesma resposta: “o projeto está em andamento, e a demora se deve à falta de tempo para a reunião com o coletivo”. Sabemos o quão agitado é o cotidiano dos professores e dos gestores de uma instituição escolar, sempre com muitas demandas a cumprir. Contudo, podemos pensar se este seria o verdadeiro motivo pelo qual a comunidade escolar, e principalmente seus gestores, permitem que uma atividade crucial para a unidade, seja “arrastada” por tanto tempo sem ser concluída.

Diante desta realidade, o professor não pode fugir do questionamento sobre sua função: dar o conteúdo previsto ou propiciar a construção do conhecimento? Enquanto não perceber que sua real tarefa não é simplesmente cumprir um programa, mas por em prática um projeto educativo, uma proposta de educação, ficará muito limitado em sua ação pedagógica. Se, ao contrário, tiver uma proposta de trabalho a desenvolver, se sua preocupação não estiver na mera transmissão, mas na relação ensino-aprendizagem, seu empenho estará centrado na assimilação crítica e participativa dos educandos. O que se vislumbra é, pois, a superação do “dogma” do educador ter um programa a cumprir, “custe e que custar” com os alunos ou “apesar dos alunos” ( Vasconcellos,1956, p. 117-116).

Sabemos que para que um planejamento se inicie, é preciso que haja uma preparação, uma conversa prévia que possa apontar os pontos fracos e fortes da prática administrativa e pedagógica da escola. Contudo, entendemos também, que mais do que debater o “problema pelo problema” é preciso ir além, retomando estas discussões e transformando-as em reflexões mais aprofundadas que nortearão as atividades a serem desenvolvidas pela escola. Mais que apontar o erro, precisamos compreender por que ele acontece, só dessa forma, teremos mais respaldo para indicar possíveis soluções rumo a uma nova direção.

Para este avanço, é necessário que os professores compreendam a construção do Projeto Político Pedagógico não como uma atividade meramente burocrática instituída pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDBEN (1996), mas, como uma oportunidade de qualificar seu processo de formação continuada. Encarando as análises feitas sobre sua realidade, como um momento de aprendizagem, propício a troca de experiências e reconstrução de conhecimentos que irão interferir diretamente no ensino-aprendizagem dos alunos e nas práticas interativas em todo espaço escolar.

Referências:

BRASIL. Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e bases da educação nacional. Diário Oficial [da República Federativa do Brasil], Brasília, DF, v. 134, n. 248, 23 dez. 1996.

IMAGEM: : http:/ /educaja.com.br/2011/01/projeto-politico-pedagogico-como-elaborar.html.

 VASCONCELLOS, Celso dos Santos. Planejamento: projeto de ensino aprendizagem e projeto político-pedagógico. 16.ed.São Paulo:  Libertad, 2006.

[1] Outras denominações (embora nem sempre com o mesmo sentido aqui assumidos): proposta pedagógica, projeto educacional, projeto de estabelecimento, plano diretor, projeto de escola.

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Confiram como foi a nossa Constelação Pedagógica 2017.1 na nossa página do Face, segue o link:

https://www.facebook.com/pg/petped.pedagogia/photos/?tab=album&album_id=811972265617387

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Slides da Constelação Pedagógica disponibilizados pelos Palestrantes Alex e Ivanildo.

apresentacao_pepsi_constelacaocoordenacao-prof-alessandro

coordenacao-prof-alessandro

 

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