A universidade enquanto horizonte possível: discutindo o conceito de território.

Por: Rosa Helena Ribeiro Teixeira
Graduanda em Pedagogia – UFBA
Voluntária do Programa de Educação Tutorial – PET

 

 

universidade

Fonte: http:/ /bolivicong.blogspot.com.br/2013/10/qual-melhor-faculdade-de-medicina-da-bolivia.html

 

Eles querem que alguém
Que vem de onde nóis vem
Seja mais humilde, baixe a cabeça
Nunca revide, finge que esqueceu a coisa toda

EMICIDA¹

       Este texto nasce das inquietações vividas no projeto de extensão intitulado: “Incentivo ao ingresso de estudantes de escolas públicas no ensino superior público”², desenvolvido na Faculdade de Educação da Universidade Federal da Bahia. Ele tem por objetivo discutir o conceito de território enquanto chão da identidade, trazido por Milton Santos, a partir do relato da aproximação entre duas estudantes: uma estudante do terceiro ano do ensino médio de uma escola pública estadual e uma estudante do curso de Enfermagem da UFBA.

       Enquanto bolsista do projeto de extensão, e responsável pelos acompanhamentos pedagógicos dos estudantes durante o processo de conclusão do ensino médio e preparação para o ENEM, com vistas à ingressarem no ensino superior, a relação mantida com os estudantes é do importante exercício de ouvi-los, acalenta-los e ajuda-los a construir que nós somos uma rede, porque existem muitos elementos que fazem com que nos identifiquemos uns com os outros.

        Esses acompanhamentos se colocam como uma chuva de catarses, dado que, a nova dinâmica de estudo diário e intenso causa angústia recorrente nos participantes do projeto, bem como, um sentimento de (in)capacidade frente ao novo desafio colocado. Diante disso, percebemos que, para além dos diálogos sobre a nova rotina de estudos, era preciso ouvir as inquietações dos estudantes no que tange a aflição que sentem em escolher um curso e a incerteza de ingresso na UFBA, principal universidade que os estudantes querem ingressar por ser pública e reconhecida.

          Assim surgiu a ideia de identificar estudantes da UFBA que estejam no curso por eles pretendido, que tenham perfil socioeconômico e trajetória escolar parecidos, bem como, alguns integrantes do projeto dos anos anteriores, para apresenta-los aos estudantes, através de um bate-papo e quando possível uma visita guiada a UFBA, no sentido de propiciar uma identificação de uns com os outros, seja pelo história de vida (perfil parecido ou pela participação no projeto) e luta para ocupar a UFBA, o território em questão.

        Para uma das conversas com o grupo, convidei uma estudante de Pedagogia, egressa do Bacharelado Interdisciplinar (BI) em Humanidades, mestranda em Cultura e Sociedade da UFBA para relatar a sua experiência enquanto mulher preta na universidade, falar sobre como se deu o surgimento dos BI’s e a sua configuração atual e, as possibilidades que este curso traz para os participantes do projeto.

      Durante a conversa, uma das estudantes que pretende cursar enfermagem relatava os medos da escolha do curso tão precocemente, a angústia da universidade pública enquanto possibilidade única, por ser gratuita e de difícil acesso, revelando o quanto se sentia distante do território da UFBA. Dado isso, encontramos como estratégia apresentá-la a uma estudante de enfermagem da UFBA e propor uma visita a instituição.

      A UFBA é uma instituição pública, gratuita e que toda a população tem livre acesso ao seu ambiente físico. Contudo, este se configura enquanto um território ainda pouco explorado pelos estudantes que fazem parte do projeto. Convém registrar que todo território é político, visto que, o espaço que pode ser apropriado/dominado por um sujeito social implica em relações de poder e em processo de construção territorial. Segundo Milton Santos, o  território:

[…] é o chão e mais a população, isto é uma identidade, o fato e o sentimento de pertencer àquilo que nos pertence. O território é a base do trabalho, da residência, das trocas materiais e espirituais e da vida, sobre as quais ele influí. Quando se fala em território deve-se, pois, de logo, entender que está falando em território usado, utilizado por uma população. (SANTOS, 2003, p.46)

           Esse território para ser compreendido é preciso relacioná-lo com a identidade, quer seja o sentimento de pertença dos sujeitos que constroem aquele lugar. A identidade é aqui entendida como um processo dinâmico, de trocas constantes que “[…] se manifesta na língua, nas crenças, nos costumes, na arte e que veicula um espírito próprio (a identidade)” (COELHO, 2008, P. 22).

              Depois de visitar a Escola de Enfermagem e se identificar com aquele chão e com a estudante que guiou a sua visita, foi possível observar algumas mudanças no comportamento da estudante no acompanhamento pedagógico seguinte. A participante do projeto voltou a sala, pegou um caderno que havia comprado recentemente com desenhos de ligações químicas e apontamentos e relatou que agora se sente impulsionada a estudar, pois percebeu que aquela era a sua chance de pertencer ao curso de Enfermagem da UFBA. Disse, ainda, que “era um sinal do destino, se uma estudante do curso que ela pretende estudar, que estudou no mesmo colégio e no mesmo curso preparatório conseguiu, ela também conseguirá”.

        Em suma, o encontro entre essas histórias de vida no território da UFBA, permitiram a estudante identificar que ela pode vencer as barreiras, que antes pareciam intransponíveis, de ocupação desse espaço novo. Dessa forma, atividades dessa natureza podem colaborar no reforço quanto à importância do abeiramento e da identificação das aproximações sucessivas com os territórios, para que estes venham a ser apropriados por esses corpos desejosos em estabelecer uma relação de pertença com a universidade pública, que passa a se revelar enquanto um horizonte possível e não mais um sonho distante.

¹ Letra da música Mandume de EMICIDA retirada do link: https:/ /www.vagalume.com.br/emicida/mandume-part-drik-barbosa-amiri-rico-dalasam-muzzik-e-raphao-alaafin.html

² O projeto tem como escopo identificar e selecionar 15 estudantes de escolas públicas no centro da cidade, que atendam a critérios como ter renda per capita igual ou inferior a um salário mínimo, cursar o terceiro ano do ensino médio e que tenha vida escolar majoritariamente no ensino público, para participar de uma experiência que associa a participação num curso preparatório para o Exame Nacional do Ensino Médio (ENEM) aliado à reuniões, acompanhamento pedagógico, oficinas e participação em atividades científico-culturais.

REFERÊNCIAS

COELHO, Teixeira. A cultura e seu contrário: cultura, arte e política pós 2001. São Paulo: Iluminuras: Itaú Cultural, 2008.

LUZ, Narcimária do Patrocínio. É preciso africanizar a universidade. In: Educação, região e territórios: formas de inclusão e exclusão / Jaci Maria Ferrraz de Menezes, Elizabeth Conceição Santana; Maria do Sacramento Aquino, Orgs. Salvador: EDUFBA, 2013, 173-185 p.

SANTOS, Milton. Por outra globalização – do pensamento único à consciência universal. Rio de Janeiro: Record, 2003, 174p.

SOUZA E SILVA, Jailson de. Por que uns e não outros?: caminhada de jovens pobres para a universidade.  Rio de Janeiro: 7Letras, 2003.

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O que é o FUNDEB? Como funciona?

Por: Renata do Vale                                                                                                               Graduanda em Licenciatura Pedagogia                                                                               Bolsista do Programa de Educação Tutorial – PET – UFBA

 

fundeb

Fonte: https:/ /lendomundo.wordpress.com/2010/06/09/o-controle-social-na-educacao-fundeb/

 

           O Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e de Valorização dos Profissionais da Educação (FUNDEB) foi criado pela Emenda Constitucional nº 53/2006 e regulamentado pela Lei nº 11.494/2007 e Decreto nº 6.253/2007.

           O FUNDEB entrou em vigência no ano de 2007 e se estenderá até o ano de 2020 e substituiu o Fundo de Manutenção e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de Valorização do Magistério (FUNDEF), que ficou em vigor de 1998 até 2006 e se restringia apenas ao financiamento do Ensino Fundamental e não contemplava os demais níveis e modalidades de ensino.

O FUNDEF voltou-se exclusivamente ao financiamento do ensino fundamental e acabou inviabilizando, na prática, a manutenção e desenvolvimento – em quantidade e qualidade – de outros níveis e modalidades de ensino que compõem a educação básica, os quais ficaram “órfãos” de recursos e sofreram considerável revés. (MILITÃO, 2001, p. 1).

              O Fundo tem por objetivo aumentar e distribuir melhor os recursos da Educação Básica em todo país, tendo como base o número de alunos matriculados, com vistas ao atendimento e melhoria do ensino ofertado. Fornece recursos para todas as etapas da educação básica (MANUAL DE ORIENTAÇÕES FUNDEB, 2008, p.7).

O FUNDEB recebe recursos procedentes de impostos e transferências dos municípios e estados. O dinheiro do Fundo é arrecadado dos seguintes impostos:

FPE e FPM: Fundo de Participação dos Estados e Fundo de Participação dos Municípios;

ICMS: Imposto sobre Circulação de Mercadorias e Serviços;

IPI exp: Imposto sobre Produtos Industrializados, proporcional às exportações;

 Desoneração das Exportações (LC nº 87/96) – valor que o governo federal repassa aos estados para compensar a desoneração das exportações

ITCMD: Imposto sobre Transmissão Causa Mortis e Doações;

IPVA: Imposto sobre Propriedade de Veículos;

ITR: Imposto Territorial Rural.

              Além desses recursos, o Fundo recebe do governo federal uma complementação, sempre que o Estado não atingir o valor mínimo anual por aluno, definido nacionalmente.

              Os recursos são distribuídos de acordo com o número de estudantes que estão matriculados na rede. Esses números são baseados nos dados do Censo Escolar do ano anterior, realizado pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais (INEP). Quanto maior o número de alunos, maiores os recursos destinados.

Cada estado e o Distrito Federal têm um fundo que funciona praticamente como uma conta bancária. Os recursos dos municípios e dos estados são depositados nessas contas. Então, todo o dinheiro é somado e a União inclui sua verba. Esse total é redistribuído conforme as necessidades de cada estado. Essa distribuição é feita de acordo com o número de alunos da Educação Básica Pública. (TODOS PELA EDUCAÇÃO, 2011).

Segundo o site do FUNDEB, o gasto mínimo anual por aluno da educação básica pública para este ano de 2017 será de R$ 2. 875,03. Esse valor varia conforme o nível e a modalidade de ensino de cada aluno. Conforme manual de orientações do Fundeb:

São considerados no cálculo do valor mínimo nacional, portanto, as seguintes variáveis do Fundo: total geral da receita prevista para o Fundo no exercício (contribuição de Estados, Distrito Federal e Municípios); número de alunos matriculados, por segmentos da educação básica considerados;  fatores de diferenciação do valor por aluno/ano; valor da complementação da União para o exercício (depois de deduzida parcela de até 10% direcionada à melhoria da qualidade da educação básica, caso seja estabelecida para o exercício). (MANUAL DE ORIENTAÇÕES FUNDEB, 2008, p. 14).

           O valor mínimo é multiplicado por um número chamado fator de ponderação, que varia conforme a etapa e a modalidade do ensino. Foi publicado pelo Diário Oficial da União as ponderações aplicáveis para o Fundo para a vigência do ano de 2017, aprovado em julho de 2016 pela Comissão Governamental do FUNDEB.

          Confira na tabela abaixo como ficou definido o valor mínimo entre as diferentes etapas, modalidades e tipos de ensino da educação básica:

Nível de ensino

Fator de ponderação

Creche em tempo integral pública

1,30

Creche em tempo integral conveniada

1,10

Creche em tempo parcial pública

1,00

Creche em tempo parcial conveniada

0,80

Pré-escola em tempo integral

1,30

Pré-escola em tempo parcial

1,00

Anos iniciais do Ensino Fundamental urbano

1,00

Anos iniciais do Ensino Fundamental no campo

1,15

Anos finais do Ensino Fundamental urbano

1,10

Anos finais do Ensino Fundamental no campo

1,20

Ensino Fundamental em tempo integral

1,30

Ensino Médio urbano

1,25

Ensino Médio no campo

1,30

Ensino Médio em tempo integral

1,30

Ensino Médio integrado à Educação Profissional

1,30

Educação especial

1,20

Educação indígena e quilombola

1,20

Educação de Jovens e Adultos com avaliação no processo

0,80

Educação de Jovens e Adultos integrada à Educação Profissional de nível médio, com avaliação no processo

1,20

Fonte: Diário Oficial da União, 29 de julho de 2017, elaboração do autor.

         Os recursos do Fundeb devem ser aplicados da seguinte forma: 60% destinado para pagamento de salários de professores e diretores e 40% reservado para formação continuada, construção e manutenção da escola.

        O FUNDEB contribui para uma distribuição mais justa dos recursos da educação pública brasileira, proporcionando assim uma maior diminuição das desigualdades regionais existentes em nosso país, promovendo assim, uma educação com mais equidade. 

 

Referências

BRASIL. Diário Oficial da União, de 29 de julho de 2016. Brasília, 2016 Acesso em:http:/ /pesquisa.in.gov.br/imprensa/jsp/visualiza/index.jsp?jornal=1&pagina=18&data=29/07/2016> Acesso em: 23 fev 17.

BRASIL. Fundo Nacional de desenvolvimento da Educação. Brasília, 2016 Disponível em: <http:/ /portal.mec.gov.br/fundeb-sp-1090794249> Acesso em: 07 mar 17.

BRASIL. Manual de orientações FUNDEB. Brasília, 2008 Disponível em: <http:/ /www.fnde.gov.br/fnde-sistemas/sistema-siope-apresentacao/siope-legislacao/manuais?download=2585:manual-de-orientacao-do-fundeb>Acesso em: 07 mar 17.

VILAVERDE, Carolina. Perguntas e Respostas: O que é e como funciona o Fundeb? Todos pela Educação, 2011 Disponível em: <http:/ /www.todospelaeducacao.org.br/reportagens-tpe/12813/perguntas-e-respostas-o-que-e-e-como-funciona-o-fundeb/#> Acesso em: 23 fev 17.

FREDERICO,Graziele. MEC prevê repasse de R$ 1,29 bi para Fundeb em 2017. 2016 Disponível em: http:/ /g1.globo.com/educacao/noticia/mec-preve-repasse-de-129-bi-para-fundeb-em-2017.ghtml Acesso em: 07 mar 17.

MILITÃO, Silvio. Fundeb: mais do mesmo? Presidente Prudente: UNESP, 2011.

______. Decreto nº. 6.253, de 13 de novembro de 2007. Dispõe sobre o Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e de Valorização dos Profissionais da Educação – FUNDEB, regulamenta a Lei no 11.494, de 20 de junho de 2007, e dá outras providências. Diário Oficial da União, Brasília, DF, 14 nov. 2007.

 ______. Lei nº 11.494, de 20 de junho de 2007. Regulamenta o Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e de Valorização dos Profissionais da Educação – FUNDEB. Diário Oficial da União, Brasília, DF, 21 jun. 2007.

 

 

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A questão da sustentabilidade no currículo da Educação Básica

Por: Edna Lino
Graduanda em Licenciatura Pedagogia
Bolsista do Programa de Educação Tutorial – PET – UFBA

 

sustentabilidade-blog[1]

Fonte:http:/ /marciaturmae15.blogspot.com.br/p/aguaesustentabilidade.html

 

          O que é desenvolvimento sustentável? A comissão mundial do meio ambiente e desenvolvimento definiu o desenvolvimento sustentável como sendo ‘’(…) a capacidade de satisfazer as necessidades presentes, sem comprometer a capacidade das gerações futuras de suprirem as suas próprias necessidades.’’ (BRASIL, 2012a)

          Diante dessa necessidade de pensar a questão da sustentabilidade, o Ministério da Educação (MEC) recomenda que a escola precisa estabelecer uma relação entre o currículo, a gestão e o espaço físico, visto que para ser considerada sustentável ela deve desenvolver uma proposta pedagógica na qual o aprendizado, o pensamento e a ação possibilitem construir o futuro com criatividade, inclusão, liberdade e respeito aos direitos humanos e as diferenças, bem como ter cuidado com os outros, com a natureza e com o ambiente de forma intencional adotando uma postura coerente em discurso e práticas. (BRASIL, 2012b).

          No que diz respeito à proposta pedagógica das escolas, convém registrar que a atual Lei de Diretrizes de Bases (Lei nº 9.394/1996) confere espaço e autonomia para que as escolas elaborem a sua proposta pedagógica. Acredita-se que esse documento deve levar em consideração a adoção de uma abordagem curricular que leve em consideração o que preconiza a Lei nº 9.795/1999 que institui a Política Nacional de Educação Ambiental.

        É preciso tornar mais conhecida a agenda da sustentabilidade no interior dos processos pedagógicos desenvolvidos pelas escolas. O documento “Vamos cuidar do Brasil com escolas sustentáveis”, por exemplo, propõe questões, tais como, o que é uma escola sustentável? Quais valores, habilidades e atitudes são necessários para que a escola contribua para melhorar a qualidade de vida das presentes e futuras gerações? Como transformar a escola em um espaço vivo, bonito, acolhedor, inclusivo e motivador de ações e atitudes sintonizadas com a sustentabilidade socioambiental? Tais questões precisam ser debatidas no cotidiano das escolas pelos professores e alunos da Educação Básica, tendo em vista a promoção de aprendizagens significativas envolvendo a comunidade escolar. Desta forma, elas poderão repercutir positivamente no desenvolvimento de projetos pedagógicos voltados para a sustentabilidade, visando um currículo baseado em princípios humanos, éticos e que respeite o meio ambiente, a sociedade e a vida.

 

Referências

Brasil. Lei de Diretrizes de bases.Lei n 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Disponível em: h ttp://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/L9394.htm. Último acesso em 06/06/2017.

Brasil. Política Nacional de Educação Ambiental. Lei nº 9.795, de 27 de abril de 1999. Disponível em: ht tp://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/L9795.htm.  Último acesso em 06/06/2017.

Brasil. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Continuada. Alfabetização, Diversidade e Inclusão. Formando Com-vida, Comissão de Meio Ambiente e Qualidade de Vida na Escola: construindo Agenda 21 na escola. edição 3.  Brasília , 2012a. Disponível em: http:/ /conferenciainfanto.mec.gov.br/images/pdf/com_vida_isbn_final.pdf. Último acesso em 30/05/2017.

_____ Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização, Diversidade e Inclusão. Vamos cuidar do Brasil com escolas sustentáveis: educando-nos para pensar e agir em tempos de mudanças socioambientais globais.Brasília, 2012b. Disponível em: http:/ /promeario.com.br/docs/26.Livreto_Escola_Sustentavel_isbn_final.pdf. Último acesso em 30/05/2017.

_____. Ministério do Meio Ambiente. A Carta da terra. Rio de Janeiro,1992. Disponível em: http:/ /www.mma.gov.br/estruturas/agenda21/_arquivos/carta_terra.pdf.  Último acesso em 30/05/2017.

 

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A Pedagogia da escuta na Educação Infantil

Por: Raisa Bela Gomes de Araújo
Graduanda em Licenciatura Pedagogia
Bolsista do Programa de Educação Tutorial – PET – UFBA

 

 

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Fonte: http: //ensinar-aprender.com.br/2011/07/plano-de-aula-direitos-e-deveres-da.html.

            A Pedagogia da Escuta é uma abordagem acolhedora e enriquecedora para propor uma prática educativa interessante, cujo papel do professor é agir por meio do amor e do respeito, possibilitando a criança se expressar livremente na sala de aula. Escutar, nesse sentido, é dar vez e voz aos alunos que se encontram no processo de ensino-aprendizagem, caracterizando assim, uma escuta sensível.

Esse tipo de escuta acontece entre a criança que fala e o adulto que ouve, possibilitando uma maior aproximação entre eles. Também propicia o desenvolvimento integral do sujeito através de uma relação recíproca, isto é, o reconhecimento do outro a partir de si mesmo. Consoante ao que defendem as autoras Cerqueira e Souza (2011, p. 17):

           O escutar pode ser definido como a sensibilidade de estar atento ao que é dito, ao que é expresso através de gestos e palavras, ações e emoções. O conceito encontra-se relacionado ao ouvir com atenção, o que infelizmente está um pouco distanciado da prática que é exercida na atualidade.

           Cabe ao professor nesse tipo de abordagem propiciar momentos para que isso aconteça, fazendo com que a escuta seja por curiosidade e por interesse em conhecer, cada vez mais, a criança que está convivendo. A escola é um lugar que permite o professor pesquisar e adquirir conhecimentos sobre seus alunos durante um processo contínuo. Por isso, o adulto precisa observar, refletir, registrar, interagir e dialogar com as crianças sobre seus sentimentos, suas experiências, o que aprendem na escola, o que pensam sobre si e sobre o mundo. Segundo Hamze, a Pedagogia da escuta (2002):

É uma abordagem inovadora e possibilita o desenvolvimento intelectual das crianças através do foco sistemático no perfil simbólico, levando as crianças pequenas a uma condição surpreendente de desenvolturas simbólicas e à criatividade. (Site Brasil escola).

           É importante pensar de que modo é significativo valorizar a escuta das crianças na Educação Infantil porque, muitas vezes, a criança passa muito tempo na escola e precisa manifestar seus desejos para compreender melhor seu espaço. Além disso, a criança é um sujeito ativo que tem vez, tem voz e precisa contribuir na formação do currículo, com a sua fala autônoma, relatando suas preferências que devem ser reconhecidas. A relação do professor–aluno é crucial para exercer as atividades em sala de aula, mas é preciso que o professor se mobilize e perceba a presença da criança em sua prática e qual é o lugar que ela está ocupando. Uma relação de respeito prevalece em um processo educativo com qualidade.

         Ainda convém lembrar que a escuta facilita a criança enxergar-se como sujeito participativo e protagonista de sua própria história. Não significa que o professor deve fazer suas vontades, mas criar condições para que a criança se desenvolva diante das descobertas, experiências e aprendizagens. É direito da criança frequentar uma escola de Educação Infantil de qualidade que respeite os modos que são próprios dela, isto é, ser, ver, interpretar e compreender o mundo.

          Dessa forma, ofertar espaços adequados, com professores formados para lidar com crianças pequenas é fundamental para acontecer um ensino eficiente que respeite a infância em contextos e realidades diferentes. Ademais, as crianças pensam diversas coisas sobre o que acontece no mundo e fantasiam conforme o que veem e conhecem. Com isso, elas perguntam, são curiosas, opinam sobre os assuntos, relatam sobre suas experiências vividas e de que forma vivem. A escuta voltada para atender essas demandas é a melhor forma de conhecer os pequenos e suas necessidades, construindo assim uma Pedagogia voltada à infância. Conforme a pedagoga Ristow (2012):

À medida que professores e gestores se convencem de que é possível “escutar as crianças”, mudam-se e os modos de atender e de desenvolver as práticas educativas. Assim, a prática educativa e a relação entre professor/criança/família muda. A criança é respeitada, aprende melhor, gosta de frequentar a escola e as famílias se sentem acolhidas e participativas de todo o processo. (Revista online)

            A pedagogia da escuta ficou mundialmente reconhecida pelo pedagogo e educador Loris Malaguzzi, de Régio Emilia, localizada na Itália. Fundador da ideia esse eeudcador criou um princípio de ensino que valoriza o processo educativo cultural, cujo objetivo é fazer com que as crianças compartilhem seus conhecimentos e saberes, sua criatividade e imaginação por meio de múltiplas linguagens, a saber: canto, dança, desenho, interpretação e pintura.

        Dessa forma, a escola que trabalha com essa abordagem pedagógica torna-se viva e transformadora por acreditar na capacidade de pensar e de aprender de cada criança. Por conseguinte, não existem as disciplinas formais e todas as atividades pedagógicas se desenvolvem por meio de projetos. Estes projetos, no entanto, devem ser planejados anteriormente por meio da participação dos próprios alunos e com a mediação do professor que deve acompanhar todo processo de criação. A relação recíproca e interativa entre o professor e os alunos deve ocorrer através da parceria, na qual interesses e envolvimentos sejam respeitados para que um objetivo comum seja alcançado: o saber.

     A abordagem pedagógica desenvolvida por Loris Malaguzzi evidencia a interconexão, isto é, o conhecimento não pode estar separado da realidade das crianças, pois seu aprendizado significativo depende da bagagem de informações que adquiriu. A prática da escola baseada na ideia de Reggio Emilia, segundo Nogaro (2013), “[…] orienta-se por concepção acurada do “ser criança”, lugar de transmissão e de criação de valores, de reconhecimento das crianças como cidadãos.”

          Como isso, percebe-se o quanto é importante valorizar a escola como espaço democrático e social. Por isso, a Pedagogia da escuta oportuniza a criança ter o direito de compartilhar seus saberes e auxilia para que ela descubra o sentido do que faz para significar suas ações. A criança sempre tem uma curiosidade, um desejo, uma dúvida, um interesse, uma contribuição. Ao escutá-la, o professor ajudará resolver suas inquietações quando souber interpretá-la, podendo também fazer sua avaliação. Assim, ele articulará melhor seu trabalho pedagógico, pois exerce o papel além de educador, mas de pesquisador que aprimora suas práticas observando o que acontecem realmente com a realidade dos seus alunos e de suas experiências.

            Em suma, utilizando a Pedagogia da Escuta, o educador precisa ser sensível para ouvir a criança atentamente, percebendo as linguagens, os códigos e os símbolos que as crianças utilizam para se expressar. Dessa maneira, o diálogo tornará significativo em seu conjunto, através de uma relação recíproca durante o processo de ensino-aprendizagem. De acordo com o educador e pesquisador da Infância Severino Antônio (2014) “Honrar a criança honra também a nós”. Além disso, pensar na Pedagogia da Escuta como concepção de ensino enriquecerá as práticas pedagógicas da escola, valorizando a infância, a criança como sujeito de suas aprendizagens pelas experiências e nas experiências da ação e do fazer dentro de uma perspectiva sócio-construtivista significativa.

REFERÊNCIAS

ELISABET, R. Arte de ouvir: depoimento. Revista online. Entrevista concedida a Projetos escolares creches. Disponível em: <http: //primeirainfancia.org.br/wp-content/uploads/2012/01/EntrevistaElisabet.pdf>. Acesso em: 19 de abril de 2017.

Escuta de crianças, Programa Paralapracá. 3’ 17’’. Disponível em: <https: //www.youtube.com/watch?v=kMX7zcLpgdk>. Acesso em 18 de abril de 2017.

HAMZE, A. A arte de registrar ideias. Disponível em: <http: //educador.brasilescola.uol.com.br/trabalho-docente/arte-ideias.htm>. Acesso em: 17 de abril de 2017.

HAMZE, A. As diversas linguagens da criança. Disponível em: <http: //educador.brasilescola.uol.com.br/trabalho-docente/as-diversas-linguagens-da-crianca.htm>. Acesso em: 17 de abril de 2017.

Na educação infantil é preciso escutar. 3’06’’. Disponível em: <https: //www.youtube.com/watch?v=ps3h1S1TPuw>. Acesso em: 23 de maio de 2017.

SERQUEIRA, T.C S. SOUSA, E.M. Escuta Sensível: O que é? (Escuta sensível em diferentes contextos laborais). In: ______. (Con)textos em escuta sensível. Brasília: Thesaurus, 2011. p. 15-30.

 

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Constelação Pedagógica II 2017: Métodos de Alfabetização no Brasil: uma visão panorâmica

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A Literatura Infantil e a Questão da Representatividade Negra

Por Isadora Cruz
Graduanda em Pedagogia da UFBA
Bolsista do Programa de Educação Tutorial – PET

 

bonecas-pretas-clipe-de-larissa-luz-clama-por-representatividade-para-criancas-negras-7Fonte: http://oladobomdavida.com/2017/02/03/bonecas-pretas-clipe-de-larissa-luz-clama-por-representatividade-para-criancas-negras/

 

       A Literatura Infantil possui substancial valor no processo educacional das crianças.    A partir desse objeto do conhecimento, é possível auxiliar de forma efetiva no desenvolvimento da imaginação, no aprendizado através de imagens e da ludicidade, no fomento de comportamentos leitores impulsionando a curiosidade para que novas descobertas sejam realizadas e, deste modo, amplia-se a compreensão de si e do mundo.

         Em sua maioria, esse tipo de texto narrativo não é produzido por crianças, apesar de ser direcionado especialmente para este público, geralmente seus escritores são pessoas que estão na fase adulta. Por este motivo, torna-se pertinente refletir acerca do que está sendo reproduzido nessas obras, se há representatividade étnico-racial de forma positiva, se promove criticidade ao ser lida ou se apenas reafirma padrões, preconceitos e estigmas sociais provenientes da cultura dominante.

            Analisando o uso da literatura infantil no Brasil no processo formal de educação, a partir da Educação Infantil e atingindo também as séries iniciais do Ensino Fundamental, grande parte dos livros utilizados são de origem europeia, a exemplo disso, os contos de fada e seus personagens majoritariamente com aspectos físicos brancos, tidos como referência de beleza clássica, sobre isto afirmam Fanny Abramovich:

A fada, a princesa, a mocinha são sempre protótipos da raça ariana: cabelos longos e loiros, olhos azuis, corpo esbelto, altura média, roupa imaculada (…). O mocinho, o príncipe, é alto, corpulento, forte, elegante (Abramovich, 1994, p. 36-37, 39-40);

          Em contraponto, a sociedade brasileira possui uma enorme diversidade fenotípica e, assim, ao ler esses livros, apesar de admirar as imagens por serem apresentadas de forma comumente, as crianças não se reconhecem nos personagens protagonistas, afinal, nesses enredos, o negro/a negra vive em papeis coadjuvantes e como seres inferiorizados, isso quando são incluídos(as), em relação a essa questão, Tomaz Tadeu da Silva analisa,

Fixar uma determinada identidade como a norma é uma das formas privilegiadas de hierarquização de identidade e das diferenças. A normalização é um dos processos mais sutis pelos quis o poder se manifesta no campo da identidade e da diferença. Normalizar significa eleger – arbitrariamente – uma identidade específica como parâmetros em relação ao qual as outras identidades são avaliadas e hierarquizadas. Normalizar significa atribuir a essa identidade todas as características positivas possíveis em relação às quais outras identidades só podem ser avaliadas de forma negativa. A identidade normal é “natural”, desejável, única (Silva, 2000, p. 83).

           Nesse contexto, é de extrema relevância que o profissional de Educação, selecione as obras que serão utilizadas em sala de aula para que estes textos literários infantis insiram a participação efetiva e protagonismo negro nas histórias, garantindo aos educandos e educandas o direito a conhecimentos e reconhecimentos em relação ao seu grupo étnico-racial e a respeito da sua realidade. Importante também que o(a) docente receba um suporte teórico/metodológico para que possa aprenderensinaraprender com fundamento os saberes que serão abordados e contemplados. A título de exemplo, sugere-se os seguintes livros:

  • A Menina e o Tambor (autores: Sônia Junqueira e Mariângela Haddad);

  • A História do Rei Galanga (autores: Geranilde Costa e Claudia Sales);

  • Bichos da África 3: Lendas e Fábulas (autor: Rogério Andrade Barbosa);

  • Cada um com seu jeito, cada jeito é de um!(autores: Lucimar Rosa Dias e de Sandra Beatriz Lavandeira);

  • Epé Laiyé – Terra Viva (autora: Maria Stella de Azevedo Santos);

  • Ifá, o Adivinho (autores: Reginaldo Prandi e Pedro Rafael);

  • Menina Bonita do Laço de Fita (autora: Ana Maria Machado;

  • Minha mãe é negra sim! (autores: Patrícia Santana e Hyvanildo Leite);

  • O Cabelo de Lelê (autora: Valéria Belém);

  • Omo-Oba-Histórias de Princesas (autores: Kiusam de Oliveira e Josias Marinho);

  • Todas as Cores do Negro (autora: Arlene Holanda).

          A partir dos exemplos tidos acima, é possível realizar escolhas que respeitem a diversidade étnico-racial e, quem sabe assim, contribuir para uma proposta pedagógica antirracista, livre de padrões e estereótipos europeus e valorizando a diversidade brasileira referente ao aspecto racial e cultural, enaltecendo as diferentes belezas dos afro-brasileiros e africanos dentro da comunidade escolar e para além dos muros da escola.

       Enfim, a expectativa é que com o tempo e o entendimento por parte dos professores(as) garanta a construção de novas práticas pedagógicas que ressignifiquem a identidade cultural do povo negro, com um olhar voltado para a diversidade, que denuncie e combata a discriminação racial no Brasil de forma lúdica, prazerosa, representativa e respeitosa com a infância e subjetividade das crianças afrodescendentes.

 

 

REFERÊNCIAS

ABRAMOVICH, Fanny. Literatura infantil, gostosuras e bobices. São Paulo: Scipione, 1994.

ARBOLEYA, Valdinei José. O negro na literatura infantil: apontamentos para uma interpretação da construção adjetiva e da representação imagética de personagens negros. Disponível em: http:/ /www.geledes.org.br/o-negro-na-literatura-infantil-apontamentos-para-uma-interpretacao-da-construcao-adjetiva-e-da-representacao-imagetica-de-personagens-negros/#gs.null. Acesso em: 13/04/2017.

MELO, Raimunda Alves. Literatura infantil lúdica: uma importante ferramenta para a formação de leitores. Disponível em:

http:/ /www.plataformadoletramento.org.br/em-revista/572/literatura-infantil-ludica-uma-importante-ferramenta-para-a-formacao-de-leitores.html. Acesso em: 13/04/2017.

RISSO, Luciana e SILVA, Giselle Toledo da. “Conta Outra Vez!”: Literatura Infantil na Escola. Disponível em: http:/ /web.unifil.br/pergamum/vinculos/000007/00000799.pdf. Acesso em: 13/04/2017.

SILVA, Tomaz Tadeu da; HALL, Stuart; WOODWARD, KathrynIdentidade e diferença – a perspectiva dos estudos culturais. Rio de Janeiro: Vozes, 2000.

 

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Sugestão de Leitura: HIP HOP, EDUCAÇÃO E PODER: O RAP COMO INSTRUMENTO DA EDUCAÇÃO NÃO-FORMAL.

Por: Aleide Macedo da Cruz Santos                                                                                                     Graduanda em pedagogia pela Universidade Federal da Bahia                                             Bolsista  do Programa de Educação Tutorial-PET-UFBA

Autor: Ivan dos Santos Messias

Tipo:Dissertação

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Segue abaixo o link para o acesso:       https://repositorio.ufba.br/ri/bitstream/ri/10832/1/disertacao%20Ivan%20Messias.pdf

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